地方高校教師境外讀博熱背後的人才自主培養冷思考

——以教育學專業為例

　　張獻偉1，唐智鬆2

(1.西南大學教育學部，河南 洛陽 471934；2.西南大學教育學部，重慶 北碚 400715)

　　摘要：提高人才自主培養質量是新時代黨和政府的重要工作，而地方高校青年教師主動或迫不得已赴境外高校攻讀“水博”學位卻逆勢盛行。通過“推拉理論”可以解釋該現象。其背後凸顯了自主培養拔尖創新人才的困境，具體表現為國內重點大學研究生培養中的無奈，地方高校的急功近利，在國內重點大學全日製攻讀博士學位的高校青年教師風險。為實現“把論文寫在祖國大地上”和“做有組織的科研”，依據政府(國家)、學術(大學)和市場(社會)“三角協調模式”，地方高校應體現人文關懷，重點大學需提高人才自主培養擔當，社會層麵要完善政策支持與保障體係，教育行政部門須持續加強和優化專項招生政策，管理機構可掌控國際學術交流主動權，處於轉型發展時期的我國民辦教育宜發揮特殊優勢和力量。教育學作為理論與實踐相融合的學科，其人才自主培養中體現的上述窘境較為明顯。

　　關鍵詞：地方高校;國外水博;教育學博士;人才自主培養

　一、問題提出

　　黨的二十大報告提出，“全麵提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。”在中央人才工作會議上，習近平總書記強調，“我們必須增強憂患意識，更加重視人才自主培養，加快建立人才資源競爭優勢。”[1]拔尖創新人才有其成長規律，以教育學學科為例，研究者宋曉欣，馬陸亭，趙世奎梳理2005年到2016年教育學科22位長江學者的教育經曆，僅有3位學者不間斷完成大學、碩士、博士整個學業，其餘19位學者均在大學到碩士或碩士到博士之間有暫時中斷學業參加工作的經曆，占比86.36%。從具體的工作單位和工作性質來看，有3位學者大學畢業後在中學任教，11位學者和3位學者分別在碩士和本科畢業後任職高校，擔任教學或管理職務。22位長江學者在獲得博士學位前普遍具有實際的工作經曆，在學習中主動接受知識，具備一定的研究和反思能力，對教育現實問題的認識也更加深刻。當前我國許多年輕學者留學國外，但對我國的教育現實問題未有深刻認識，隻有立足我國教育國情，增加教育實踐的機會，才更利於成才。[2]教育學作為一門應用性、實踐性較強的學科，關注教育現象、解決教育實踐問題是教育學者的責任和使命，通過發現實踐邏輯而以歸納積累的方式實現教育理論向縱深發展是教育研究的基本方式。也即是說，教育學是一門理實融合，適宜通過自主培養造就拔尖創新人才的學科。

　　然而，目前不少地方高校青年教師在工作一段時間後，卻選擇到發達國家的“文憑磨坊”或欠發達國家的“專科大學”攻讀“水博士”學位，這種現象被《法治日報》稱作“國外水博”泛濫。[3]所謂“水博”，大多是指入學/畢業特別容易、要求比較低、含金量較差、培養時間短、培養質量水的留學博士。譬如2022年7月，湖南S學院花費近2000萬元引進“畢業返校”的23名菲律賓亞當森大學哲學(教育學)博士。河北X學院也於2022年2月公示引進了13名韓國又石大學博士，其中5人亦為教育學專業。這些地方高校教師緣何舍近求遠，不到國內重點大學攻讀教育學博士學位?其中一個重要原因是，在目前的人事管理製度和就業市場下，碩士畢業工作一段時間後的地方高校青年教師，在國內攻讀博士學位存有困難和風險，其反映出的問題值得呼籲人才自主培養的決策者進行冷思考。

二、研究設計

　　(一)數據來源

　　關於地方高校教師讀博，主要有以下幾種情形：其一是境外讀博(其中相當一部分是人們眼中的“國外水博”);其二是國內重點大學全日製讀博，即本文重點關注的對象;其三是國內在職讀博，又可以分為“對口支援”讀博，專業學位博士和極少一部分在職定向學術型博士。針對上述群體，筆者重點關注了5位“國外水博”(編碼為G1-G5)，分別來自河南、湖南、河北、四川;3位全日製讀博者(編碼為Q1-Q3)，來自寧夏、河南、陝西;2位對口支援博士生(編碼為D1-D2)，來自雲南、重慶;4位教育博士(編碼為J1-J4)，來自湖北、山西、河南。主要涉及4所地方高校(以校名字母標記為HB、HS、PT和TY)，覆蓋東部的福建、中部的山西、安徽和湖北;4所重點大學(以校名字母標記為XN、HZ、DB和XJ)，包括三所部屬大學和新疆師範大學。

　　(二)研究方法與分析框架

　　本文主要通過方便抽樣選取研究對象，采用訪談和案例分析的方法，訪談14位地方高校在讀博青年教師，編碼F-G1即為對G1的訪談;搜集10餘份不同地區、相關高校研究生培養管理和教師進修文件。

　　對於大學的治理、權力關係與製度等問題，中外高等教育學者進行了詳盡探討和研究，最有影響的成果當屬伯頓·克拉克的經典三角模型理論，即學術—市場—政府的三角協調模型。我國研究者李立國教授將學術權威擴展為大學組織，將政府拓展為國家，將市場拓展為社會。[4]依據高等教育治理“三角協調模式”審視地方高校青年教師讀博，其分析框架如圖1。其中，政府評估、留學中介市場侵蝕是地方高校出現“國外水博”泛濫的主要外部原因，政府優化對口幫扶專項政策和支持民間教育資本“走出去”以整合國內資源與國外(學位)資源是優化人才自主培養的重要舉措。針對重點大學重學理、地方高校重應用的不同學術追求，相關部門應優化學術評價體係，引導重點大學提高社會責任擔當;社會保障機構應協助地方高校做好配套支持與人文關懷。

圖1.“三角協調”治理下的高校青年教師讀博

三、地方高校教師境外讀博熱現象溯因

　　本文提到的地方高校主要是指沒有碩博士點的公立高校。這些高校的教師熱衷國外讀博，新冠疫情期間更甚。有研究者指出，疫情給國外大學濫發文憑開啟了方便之門，尤其是東南亞國家以及個別歐洲國家，認證“水碩/水博”較多。[5]地方高校呈現“國外水博”泛濫的現象，一方麵是學校層麵的被迫或主動行為，另一方麵是教師層麵的理性和非理性交織下的選擇。用英國數理學家Ernest G.Ravenstein的“推拉理論”[6]來解釋這種現象，其推力主要是地方高校應對教育行政部門評價的需要，個別管理者有意為之;其拉力為教師經濟收益，政治收益、文化收益和從眾心理。

　　(一)學校層麵的迎評“急功”與市場“近利”

　　地方高校熱衷“水博”引進，甚至不惜以“出口轉內銷”方式進行聯合培養，其背後具有應對上級考核的堂而皇之的理由。比如地方高校麵臨辦學層次升格、申請碩士點、更名大學等階段性發展壓力。根據《普通高等學校設置暫行條例》和《普通本科學校設置暫行規定》，如果學院要更名為大學，或者要申請碩士點、博士點，需要專業教師碩士學位人員比例達到50%以上，博士學位人員比例達到20%以上。[7]然不少高校地理位置不佳，麵臨引進高層次人才困難的問題。與此同時，部分高校批量引進或生產“水博士”也存在利益輸送的可能。畢竟與哪些逐利的教育中介機構進行合作，哪些專業、什麼人可以獲得在職攻讀“國外水博”的資格，一般由地方高校管理者決定。然通過各種途徑與地方高校勾連的留學中介火熱，在很多情況下，並不代表我國民辦教育的繁榮和提升，我國民間教育資本通過實體學校深度介入才能稱得上是“實體經濟”。

　　事實上，還有部分地方高校鼓勵甚至“慫恿”(F-Q1)在職青年教師國內攻讀全日製博士學位，即使近些年在一些地區調檔需離職。很多地方高校出台了類似通過繳納保證金“給考取非定向博士生保留崗位，畢業後按當年人才待遇引進或參照考取博士當年定向讀博者兌現待遇”的規定，典型的是HB師範大學“教師博士化工程”一期(2013)和二期(2018)政策。[8]事實上，類似承諾隨著部分地區調檔撤編的實施，很容易讓人產生誤解。我國事業單位往往是定編定崗，每年的人才引進政策充滿不確定性，例如很多高校開始實施了預聘製或員額製。在“老人老辦法，新人新辦法”的背景下，學校很可能難給離職攻讀博士的青年教師兌現所謂的“保留崗位”。地方高校緣何會如此操作?或許也是利用呼籲青年教師讀博的輿論，讓在編教師空出崗位來供學校現任管理者行使招錄新人權利，將風險暗拋青年教師，將麻煩留給繼任管理者。調查發現，有的地方高校允許青年教師在讀博期間按外聘教師獲得適當收益並協助繳納養老保險，有的學校不給予任何福利且直接控製並自由支配讀博教師繳納的保證金。更為陰暗的是，個別學校在鼓動教師離職讀博的同時，積極引進和培養缺乏國內學術資源，更易操控的“國外水博”(F-Q1)。該做法更是急功近利。

　　(二)教師個人的學術妥協與心理跟風

　　除了學校發展，地方高校青年教師個人發展也需要他們攻讀博士學位。諸多地方高校青年教師選擇到境外攻讀博士學位，其實也是經由對比選擇的結果。從感情上，這些青年教師並不以攻讀境外非知名高校的博士為榮。讀博期間，該群體也承受一定的生活壓力。但國內博士名額緊俏，在近些年碩士研究生大批量擴招而博士並沒有很明顯同步擴招的背景下，地方高校教師考取博士的機會並不多。而碩士畢業在擇業期內進入體製內就業的高校教師，在完成服務期(一般為五年)之後，又麵臨35歲左右的尷尬年齡。這個年紀有一定的資本積累，為了職業發展，部分人會選擇與學術理想“妥協”(F-G4)而到境外非知名高校攻讀博士。即使不少地方高校教師認為國內讀博更能學到真本領，且不用浪費太多的精力在很多人並不擅長的外語上(如F-G1、F-G2、F-G4、F-G5)。然而，從經濟上考量，以邵陽學院該批教師為例，如若在國內離職讀博，每年損失工資十萬元左右，以五年左右正常畢業為參照，計算人才引進費或並不比不讀博的工資收入高。從政治、文化收益上分別來看，選擇到不需調檔的境外高校攻讀博士學位，可以避免耽擱職務或職稱的提升。對於管理者來說，倘若選擇在國內冒險讀博，可能會“陷入”其中，影響職場聲譽和地位資本。從文化收益上看，通過海外進修讀博還能夠拓展國際學術資源，目前不少高校(G1-G5所在高校，以及本文提及的HB、HS、PT和TY四所高校均為如此)教師的職稱評定和工作量仍可借助發表普通外文期刊實現或完成。

　　除卻部分地方高校教師的精細盤算，也有不少青年教師選擇到境外攻讀“水博士”學位是盲目跟風。據了解，“國外水博”學位的完成效率並沒有想象的高，亦有個別地方高校青年教師中途放棄，進而使得求學費用最終打了“國際水漂”(F-G4)。

四、國內“理實融合”人才自主培養困境表征

　　地方高校擁有碩士學位的在職教師讀博是社會發展的大勢所趨，“不讀個博都不好意思”[9]，而青年教師隻能在國外和國內進行選擇。利用學者Everett S.Lee將“推拉理論”修正的理論模型，其對每一個力都賦予正負方向[10]，可以分析國內讀博現象，如圖2所示。重點大學畢業要求較高和教育行政部門分配“對口支援”名額多為學術型而非應用型可以概括為國內重點大學研究生培養中的無奈，地方高校全日製讀博者生活壓力、對學術研究的期許偏差和地方高校政策不友好可以概括為青年教師國內全日製讀博的風險。

　　(一)置之危地與“一刀切”：國內重點大學研究生培養中的無奈

　　本文中的重點大學主要是指擁有博士點的高校。近些年，伴隨提高人才培養質量的要求，博士畢業越加困難。無論是學位論文(被稱作“大論文”)，還是冠名為“創新成果”的期刊論文(被稱作“小論文”)，都給眾多博士生帶來了巨大壓力。部分重點大學(如XN和XJ等)迫於學科評估排名壓力，在“小論文”發表數量和期刊層次要求方麵並沒有隨著“破五唯”政策而降低。重點高校認為，通過初審、外審、終審的期刊論文，一般能代表一個研究者的水平。故而通常會要求至少一篇“小論文”與“大論文”相關，其實亦是希望通過要求博士生發表期刊論文來確保其學位論文質量。在畢業困難的背景下，絕大多數招生單位一般會在博士錄取時要求報考者離職、調檔，在我國特殊國情中意味著脫離社會保障，也即是“置之危地而後生”(如XN、HZ和DB等)，警示在職人員報考。

　　國內重點大學的擔憂無可厚非，以公費師範生在職攻讀教育碩士為例，這些重點師範大學師範生具有較好的學科基礎，又經曆數年的教育實踐磨練，本應順利完成學業。但近些年該群體放棄碩士學位的人數一直較多，其或許也可以在一定程度上說明當下的教育學術研究讓這些曾經的高考佼佼者難以適應，另一方麵也說明有工作保障的在職進修人員對學位提高期待隻是“錦上添花”(F-J2)，未必會全身心投入。對教育學科來說，理想的情況是理論研究與實踐探索相結合。然目前的情況是，重點大學的相關導師和全日製研究生，大多缺乏教育實踐經驗。傾向於培養實踐能力的“碩師計劃”畢業率並不高，教育博士這類生源整體延期畢業率為79%，也處於非常高的水平。[11]其背後的重點大學教育學類研究生指導教師普遍缺乏基礎教育素養[12]等原因，在重點大學評估追求國際化，要求青年教師擁有境外學習經曆而非基層社會服務經曆的背景下，短期內似乎難以解決。

　　針對“對口支援”的全日製博士研究生，雖然多數是來自欠發達地區高校，但其畢業要求遵循重點大學的“一刀切”原則，並沒有降低。如果說該群體在大論文選題和研究樣本選擇等方麵占據一定優勢的話，然其“小論文”發表並無優勢可言。而據了解，很多“對口支援”博士生招生名額是被教育行政部門列入了“學術型”，而非畢業條件相對較低的專業學位(如XN等)。

　　(二)學業孤苦與期許偏差：地方高校教師國內全日製讀博的風險

　　由於近些年人事檔案管理製度的所謂規範和高校編製的緊俏，不少地方高校實施“調檔即撤編”政策(如2018年之後的HB)。國內離職讀博的地方高校教師，失去工資導致生計困難，也麵臨畢業時就業超齡風險。相比到提供“水博”學位的境外高校就讀，例如湖南S學院選擇的菲律賓亞當森大學允許同事組團，地方高校國內進修的青年教師身處普遍年齡較小的應屆碩士研究生中，麵臨學業和精神孤苦。

　　更嚴峻的是，相比選擇境外攻讀“水博”學位者畢業“小論文”要求較低，且擁有足夠多國際刊物可以發表，國內發表文章更為困難。目前學術期刊卷入了影響因子的巨大漩渦中不能自已，許多教育學C刊都減少了發文量，增加了單篇論文篇幅和分量，而教育學從業人員卻逐年增加，教育學界的教師和研究生在C刊發文的難度越來越大，競爭日趨激烈，“內卷”日益嚴重。[13]與此同時，學界名家或單位在相關期刊的壟斷率卻明顯提高。誠然，這種“壟斷”有學界名家所帶領研究團隊的主動追求，也有雜誌社為提高引用率和知名度而廣向“學科大佬”約稿的原因。比如《新疆師範大學學報(社會科學版)》即有90%以上的稿源是出自約稿。[14]然普通研究者論文難發，已成為近幾年的學界共識，“小論文”成為國內博士生畢業最大的“攔路虎”。在內容上，目前國內的高水平中文期刊為提高引用率普遍傾向於發表宏大敘事的思辨研究文章[15]，而由地方院校進入重點大學攻讀博士學位的青年教師所擁有的豐富實踐經驗未必可以發揮優勢(F-Q1)。相比而言，碩博直升的年輕研究生，對近些年部分學科的空洞文風和流行套路掌握更為嫻熟，更具有可塑性。

　　除了“小論文”發表困難，地方高校教師國內攻讀博士學位者在“大論文”選題方麵也麵臨窘境。工作多年後的青年教師，一般在地方高校有追求上進之心。但這種追求實踐改進的工作邏輯與我國目前部分重點大學追求的學理邏輯在很多情況下並不一致。相對而言，選擇到境外就讀的高校青年教師的選題一般相對自由，字數要求較少，由於跨越國界，在創新性和接受同行評議等方麵的要求也明顯低於國內博士論文(F-G3)。我國在國際學術評價，尤其人文社會科學領域，整體較為“失語”。總而言之，地方高校青年教師在國內重點大學攻讀博士學位和在境外大學攻讀博士學位所麵臨的困難和風險不可同日而語。

　五、“三角協調”模型下優化人才自主培養進路

　　“國外水博”概念本身兼具大學(學術)和國家的屬性，其產生主要是政府評估、國內外讀博市場對比選擇、慮及社會保障的結果。故而，該現象的治理，可以從地方高校、重點大學、行政舉措、學術監管、社會保障和民間教育資本等方麵著手。由於有關社會保障政策的建議是基於地方高校和重點大學的缺陷提出，故而下文將三者放在一起。鑒於我國民辦高等教育從“送出去”到“招進來”剛剛起步的現實，我們將民間教育資本宜發揮特殊優勢和力量放在本文最後。

　　(一)地方高校加強教師發展人文關懷

　　選擇國內全日製讀博者，作為離職進修人員，時常麵臨生活負擔和學業壓力。個別地方高校生源的博士生由於習慣了教師角色在與導師溝通相處中還常會出現不融洽的問題。工資停了，地位變了，莫名的焦躁時刻縈繞在腦海(F-Q3)。然而，當下絕大多數地方高校急功近利，因管理者任期製等多種原因而存在人才隊伍建設缺乏長期規劃，招聘方麵“一年一個政策”，名為各類“攻堅”，實則是對學校長遠發展和青年教師成長不負責任。地方高校在教師招聘中追風越來越低齡，要求也水漲船高，倘若畢業超過一定年齡或者隻拿到畢業證但沒有學位證的本校離職攻讀博士人員返校或許再難得到原單位和業界認可。若沒有補救政策，這很可能成為“人道主義災難”(F-Q2)。故而，地方高校要體現人文關懷，按工齡予以讀博期間補貼，優先以各種用人渠道(如“人事代理”等)解決後顧之憂。畢竟即使檔案調離，外出進修攻讀博士學位者仍可在學術資源爭取、人才引進和學生指導等方麵給服務多年的母單位帶來收益和良好社會影響。

　　然而，據在樣本學校人事處官網查詢其近五年的規定，比如HB師範大學在“青年教師博士化工程(2018)”中的最後一則提及“凡服務期已滿，考取不帶薪的博士研究生(檔案轉出學校)的教師，可繳納保證金後與學校簽訂保留工作崗位協議。博士畢業回校工作後，退還保證金並根據本人意願按當年引進人才口徑執行或按該文件辦法分三年度補發其讀博期間工資待遇。”這裏麵涉及兩個問題，其一，“保留工作崗位”是不是意味著保留編製，若調檔不撤編事實上在有些地方也違背一些規則;其二，“畢業回校”中的“畢業”如若是單畢業證又當如何安排工作，畢竟目前國內博士單證畢業的情況越來越多。然該規定中的可選擇“按本辦法分三年度補發其讀博期間工資待遇”其實也是降低了不確定性，至少不會讓外出讀博者在畢業後因當年進人政策變化一無所得。HS學院在“教職工攻讀非定向博士相關規定(2021)”中指出“申請人需轉遞檔案就讀但希望畢業後返校工作的，經所在學院(部門)同意後，須有校內教職工擔保，與學校簽訂相關協議並公證，學校為其保留崗位，申請人調出個人檔案時需一次性繳納保證金5萬元，待博士畢業檔案轉回學校後，學校一次性無息返還。”這裏麵也涉及對“畢業”一詞界定的問題。該條款的後半部分為“延期一年畢業的，保證金退還80%;延期兩年畢業的，保證金退還50%;超過兩年畢業的，學校不再接收其返校申請，解除勞動關係，保證金不予退還。”[16].這種措辭似乎更是赤裸裸的利益關係，而國內博士延期兩年畢業，在當下已是十分正常的現象，比如教育學專業延期畢業率在2017年即達到44.44%，延期兩年畢業的占到29.17%。[17]

　　事實上，HS學院的申請人可在讀博期間按外聘教師享受代課費，並進行職稱晉升。相比很多高校，措辭表述也更為透明，不至於出現同事不明就裏拱火，且其至少提供了讀博和職稱評定兩條道路。而在就業市場上，副教授和博士學位幾乎同質，如此即不會推高校青年教師走上“孤投一擲”的危險道路(F-Q2)。TY師範學院(2019)在簽訂非定向培養博士回校服務承諾後的政策為“每月享受就讀補貼2000元，按規定給其繳納社會保險，參加正常的工資晉升，工齡連續計算;享有學校在職教職工同等的職稱評聘、職務晉升、科研獎勵和其他福利待遇，獲得博士學曆學位返校工作後，學校一次性補發學習期間緩發的工資(扣除讀博期間發放的就讀補貼)並報銷相關費用，享受相關待遇。取得單證(隻取得博士畢業證，未取得博士學位證的)和以同等學力形式取得博士學位(無學曆證書)的教職工回校報到後，簽訂服務協議，提供讀博資助費5萬元，科研啟動費3萬元。學費、住宿費和差旅費等由個人承擔，不享受學校培養博士的其他相關待遇。”[18]PT學院在《PT學院資助教職工攻讀博士學位管理辦法(2019修訂)》中明確提到存在“考取攻讀非定向性質未核減編製人員”。[19]與此同時，絕大多數非定向讀博人員在心理上仍需要依托工作單位，其對攻讀博士的青年教師開展學術調研和交流具有較大裨益(F-Q3)。

　　(二)重點大學提高人才自主培養擔當

　　作為接收青年教師攻讀博士學位的重點大學要提高責任擔當，積極關注並回應地方高校的發展需求，走出封閉的、自說自話的學術割據，更好地發揮帶動共同富裕、服務社會的功能。由於評價製度等原因，目前不少人文社科研究者主要還是依靠發表論文、完成縱向課題等來提高地位和學術聲譽。如前文所述，傾向於發表宏觀思辨文章的所謂優質期刊也助推了這個傾向，這就導致不少高級別的問題調研類縱向研究課題，最後的結項論文也是相關度較低的熱點追風或所謂理論文章。不少學科和傳播學科研究者一樣，越來越關注在頂尖期刊發表論文，頂級期刊為了維持高引用率，往往會考慮發表哪些論文能夠獲得更高的引用，形成了學術共同體內自我循環的習慣性力量，而忽略了對問題本身的關注。[20]還有個客觀現實，重點大學的研究者應當認識到。那就是隨著改革開放以來的學科發展，我國諸多學科的學科建設已走過蓬勃發展期，目前進入需要關注實踐問題改進的階段。倘若大多數碩博導師仍懷揣自己求學時的學科領域拓展期許要求當下的研究生是不合時宜的(F-D1)。隨著研究生的擴招，不少碩博研究生均需走在應用的舞台上。目前的專業博士(如教育博士)、專業碩士大批量擴招也反映了這個趨勢。有學者指出，專業學位在學研究生占比已經從2012年的35.4%上升到2021年的56.7%。[21]事實上，博士培養應適當淡化學術博士和專業博士的固化身份門類分野，實現從“質量”邏輯往“育人”邏輯轉變[22]，堅持學生為本，以學術(理論和實踐)進步為最終旨趣，而不是自設藩籬，故步自封(F-J3)。

　　如前文所述，重點大學的教育專業研究生指導教師需審視公費師範生攻讀教育碩士困難問題，在知識生產模式2.0背景下，也需要深入公費師範生的工作場域實現雙向奔赴，共同開展“紮根中國大地”的教育科學研究。對於工作多年的碩博研究生一般思維相對固化，興奮點聚焦，可塑性降低，在追求熱文發表的當下，如若沒有導師針對性的幫助，並不容易發揮優勢。實事求是的講，為了與國際標準對接，國家應適當降低教育學專業博士的理論入學門檻和畢業要求，突出實踐能力(體現在報考要求上，菲律賓不少高校允許有一定高校工作經驗，零教育研究基礎的教師報考教育學博士)，否則相比國外相關專業對於國內攻讀相關學位者即為一種不公。霍斯曼(Homans)認為，如果人們從互動中所獲得的收益與那些和自己投資相似的人的收益相等，人們就會認為分配具有公平性。[23]正如國家正在倡導的優化對師範院校“雙一流”評價一樣[24]，教育學大類博士學位授予也麵臨評價改革問題。對於在職攻讀教育博士學位的研究生來說，重點大學對“創新性成果”的“第一署名單位”的放寬即體現了重點大學的擔當，比如2021年4月出台的《關於印發的通知》就在“科研成果獎勵”和“教學成果獎勵”條款中注明“署名單位需有DB師範大學，排名不做要求”。[25]

　　(三)社會層麵完善支持與保障體係

　　如前文所述，檔案管理製度成為抑製人才流動和發展的障礙。公立重點大學的全日製研究生身份與地方高校的教師公職，似乎存有“吃空餉”嫌疑。然當下，相關政策鼓勵高校教師兼職兼薪，很多高校可以“柔性引進”人才，不應獨對工作多年後因招生政策限製不得不全日製攻讀的研究生群體刻薄如斯。例如《HN省高等學校教師(實驗人員)中、高級專業技術職務任職資格申報、評審條件(試行)》中的規定“全日製研究生上學期間不計算為專業技術職務晉升的任職年限。”[26]其即是說，即使在攻讀研究生期間兼職完成正常工作量，也不允許進行職稱評定，其明顯不合時宜。事實上，不少重點高校，如HZ師範大學、XN大學的教育博士在隻需脫產一年的情況下所發畢業證亦是“全日製”類別，XJ師範大學的教育博士亦是分為全日製(脫產一年)和非全日製兩個類別。上文所提及的HS學院則允諾申請繳納保證金並保留崗位的教職工“讀博期間承擔學校教學工作的，符合高校教師資格和專業技術職務任職資格條件者可申報認定高校教師資格和評審專業技術職務任職資格(待學習期滿取得博士學位回校後予以聘任)”。PT學院是針對“調檔撤編”的非定向攻讀博士學位教職工規定“取得博士學位後，評聘上一級專業技術職務時，最高可減免兩年工作量;畢業回校符合相關條件，可直接參評專業技術職務。”由此可見，不同地區的人事政策存有不一致的情況，亟需人力資源和社會保障部門給予關注。

　　除了正常的職稱晉升，工作一定年限後的地方高校教師，其攻讀博士學位後的年齡也需得到人社部門關注。比如2023年“兩會”期間，多位人大代表和政協委員即呼籲，國家公職人員的招錄年齡應從35歲放寬到40歲。[27]有些地方的“人才引進”補貼，如鄭州市將碩士研究生在該地就業的財政補貼年齡限定為35歲以下[28]，也存在需要改革的問題。還有的代表、委員如倪閩景等呼籲國家相關部門提高博士生補助，將每月補助從兩、三千元上漲到一萬元。[29]地方高校教師為社會(尤其是母單位)付出多年，他們離職攻讀博士後的就業需要特殊關照。針對單證畢業的風險，除了TY師範學院的政策，也可以借鑒國外的類似做法。比如在韓國攻讀博士學位，完成特定學習任務後(未拿到學位)，可以約定俗成地按“副博士”一樣在工作時給予特定優待。

　　(四)教育行政部門優化專項招生政策

　　相比跨國攻讀博士學位者論文選題受幹涉較少，國內讀博者一般需遵照專業固守的方向，即使是接受對口支援的地方高校教師亦是如此。筆者曾訪談過多位受政策支持的“對口支援”專項計劃博士研究生(如D1和D2)，他們在選題時也麵臨不同類型學校不同科研追求的尷尬。有在讀博士的地方高校青年教師感歎道，自己不是作為薄弱學校被支援提高水平以改進日後工作的;而是來支援重點大學的學科建設，根據老師個人未得高級別項目支持興趣點去“開疆拓土”探索今後可能很難再接觸到的所謂新領域(F-D2)。

　　目前國內擴招較多的教育專業博士學位，主要有教育領導與管理(招收各級各類學校管理人員)、學校課程與教學(招收beplay體育手機教師以及教研機構的教研員，不招收高等學校教師)、學生發展與教育(招收各級各類學校從事思想品德教育、心理健康教育和學生管理的教師與工作人員)等數個專業。事實上，後兩者或許都可以考慮麵向在職的普通高校教師招生，地方師範高校有較多教師在從事基礎教育學科課程與教學論的相關教學，專任教師相比輔導員等學生管理從業群體也有更高的提高學曆期望和畢業能力。目前招生名額較多的教育領導與管理專業，主要是麵向高校行政人員，不少招生單位將門檻限定為副處以上(F-J4)，試圖通過締結師徒關係進而擴大社會能量,並獲得優質的可用資源。[30]管理者占據視野高點，擁有豐富研究素材，對於完成學業有一定幫助。相比而言，普通青年教師的機會就會減少很多。如此以往，管理者的學位提升比專任教師的可能性還大，隻能倒逼普通教師選擇到境外高校攻讀“水博士”學位。

　　2022年開始實施的《師範教育協同提質計劃》即提供了一個較好的範例。這種機製下的地方高校教師進修讀博不用離職，學習科研任務圍繞教師教育實踐優化，相對聚焦。然而，該計劃的覆蓋麵仍相對有限，據了解，重點大學2023年針對遴選出的72所地方薄弱師範院校，僅擬招生128人，且主要為教育博士。[31]我們認為，針對有對口幫扶任務的結對高校，教育行政部門應該進行研究方向規定或引導，實現“有組織科研”。重慶市教育委員會和重慶市財政局2023年3月聯合印發《重慶市教育委員會、重慶市財政局關於印發支持市屬高校選派優秀教師攻讀博士學位專項工作方案的通知》，提出“支持‘十四五’期間承擔重點建設任務的市屬高校(選派高校)，每年選派50名左右優秀教師攻讀在渝高校博士學位(培養高校)”[32]，既避免了地方高校教師國內讀博的風險，又實現了區域“有組織科研”。國外的相關實踐，比如挪威在過去十年中依托工業博士計劃和公共部門博士計劃的項目式培養即提高了博士學位完成率和縮短了攻讀學位的時間。[33]

　　(五)管理機構掌控國際學術交流主動權

　　在較長的一個時期，我國有不少前往歐美、日本等發達國家知名高校攻讀學位的學生，有公派，也有民間自發。對於選題，部分人曾經質疑西方國家在利用中國留學生搜集我國的有關數據，西方也的確擁有一些“中國通”和高水平的研究機構。當然，我國年輕學者在發達國家也學習到規範的研究方法，可以參加國際學術交流和對話，發表高水平期刊論文。近些年，我國不少高校陸續接收部分“一帶一路”沿線欠發達國家的留學生攻讀碩博學位，他們在我國求學研究什麼問題，是他們國家的問題還是兩國交流中的問題抑或是我國的問題，值得學界關注。與此相反，在客觀上與該潮流形成互動的我國地方高校青年教師到菲律賓等欠發達國家攻讀博士學位者，主要是在研究什麼問題，值得相關管理部門組織學者進行對比分析。經由對比，利於學術評判，才能發揮研究的價值，更能讓跨國科研成果得到充分利用。多了解對象國，才是更好地有成效地進行學術交流的基礎;通過交流，才能把握住學術交流的主動權，才能保證學術研究的質量。[34]我國相比東南亞等國家來說是發達國家，針對這些國家來華求學者，因語言不甚通暢等原因，在學位要求方麵放寬較多。中國學生(如前文提及的高校教師)到這些國家學習，是一種什麼樣的狀態，是否真的像網絡上傳言的那樣“水”?他們應該利用哪些資源，研究什麼問題才對社會更有價值，才更有利於長期真正的科研產出和個人工作中的實踐應用，需要管理部門關注。

　　國外高校學位論文一般由英語寫就，在建設教育強國的背景下，學位管理部門應要求我國地方高校的青年教師將其在國外大學獲得學位的畢業論文翻譯為中文，在一定範圍內接受同行審核與評價。正如自然科學界對SCI論文的批判一樣，我國的科學研究成果沒有被本土企業利用並轉化為生產力，而是服務了國外。針對得到我國公共財政經費支持的於境外高校攻讀博士學位者，學位管理部門理應加強監管，掌控主動權。2021年3月，教育部發布了關於《中華人民共和國學位法草案(征求意見稿)》，其中提到針對中外合作辦學的學位證書問題，包括境外辦學機構在我國境內授予境外學位類別，然尚未涉及中國境內公民通過合法渠道獲得境外教育機構頒發的學位證書問題。有學者指出，後者其實也是一種教育主權。[35]

　　(六)新時期民間教育資本發揮特有力量

　　2021年新修訂的《中華人民共和國民辦教育促進法》、《中華人民共和國民辦教育促進法實施條例》確立了新時期民辦學校分類管理的基本法律製度和實施細則，絕大部分省級行政區根據國家法律法規的有關規定，針對所在區域的實際情況製定了地方法律法規，推進分類管理民辦學校的政策執行，促進民辦教育的健康規範發展。[36]部分省市提出義務教育階段民辦學校在校生“不得超過5%”的政策。加之與此幾乎同步的《關於進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》政策的實施，我國民辦教育，無論是提供學曆教育的大、中、小、幼，還是從事非學曆教育培訓的教育機構，都麵臨轉型發展問題，大量空餘人力和資金湧出。擁有教育熱情和管理經驗的民辦教育工作者，在我國提高“文化軟實力”和“國家影響力”的背景下，需要得到政策支持，積極開拓國際市場。部分擁有跨國交流經驗的教育集團，比如楓葉教育、新東方教育等，可以探索實現從服務國內beplay體育手機生留學轉變為服務國際學生到我國民辦學校留學。

　　近期，國家公布了2022年出生人口為956萬的官方數據，而根據教育部《2021年全國教育事業發展統計公報》，中國普通本科、職業本科、高職(專科)招生合計1001.32萬。[37]這意味著，我國出生人口實際上已經低於高校招生人數，而民辦高校將成為最先出現招生困難的高校。如何支持並引導民辦高校走向世界，值得有關部門重點關注。比如民辦教育巨頭宇華教育收購泰國斯坦福國際大學，並麵向國內招收一定的研究生，即有望探索實現我國政府對在該校進而該國獲得博士學位品質的洞察甚至監管參與。與此同時，國內一部分承擔高級別項目的重點大學年輕研究者有跨境學術交流的需求但沒有擔任博士生導師的機會，相關部門或可支持公辦高校教師到我國資本參與的境外民辦高校進行“雙導師”兼職(F-G3)，探索提高麵向國人的境外博士學位質量的路徑。在某種程度上，這也是一種國際學術話語權的彰顯。長期以來，我國主要是留學生輸出國，其中民間教育資本發揮了較大作用;將我國打造成為留學生流入國，實現黨的二十大提出的“聚天下英才而用之”宏偉藍圖，需要民辦教育繼續發揮力量。

　　總之，對地方高校青年教師來說，“國外水博”熱現象的背後是在國內讀博政策的殘酷和“冰冷”。站在我國社會層麵來看，地方高校教師因種種原因選擇攻讀含金量遭質疑的“國外水博”，是一種公共財產損失和國內學術界的悲哀。而諸多偏向理實融合的學科，比如本文所例舉的教育學，可以采取多種措施更好地實現人才自主培養。習近平總書記曾指出，“人才發展體製機製改革‘破’得不夠，‘立’得也不夠。”‘破’的主旨是在於主動做減法，破除違背人才管理和人才成長規律的體製機製障礙，為人才培養鬆綁。[38] 治理地方高校“國外水博”現象，優化人才自主培養，需要多方共同努力。

作者簡介

　　張獻偉，西南大學教育學部博士研究生，洛陽師範學院教育科學學院講師，研究方向為教育與社會發展;唐智鬆，西南大學教育學部教育研究院院長，教授，從事教育博士培養管理和教育學原理研究，本文通訊作者。

　　[基金項目：河南省教育科學規劃 2024 年度重大課題“河南省地方高校高質量發展研究”(2024JKZB05);全國教育科學“十四五”規劃“2023年度課題國家青年拔尖創新人才自主培養的政策精準支持研究”(CGA230336)。]

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　　來源：文章原載於《中國高校科技》2024年第6期，原標題《地方高校教師國外讀博“熱”背後的人才自主培養“冷”思考——以教育學專業為例》 作者 張獻偉 等，經作者授權轉載。